默會(huì)知識(shí) （1958年波蘭尼提出的知識(shí)）
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默會(huì)知識(shí)
1958年波蘭尼提出的知識(shí)
默會(huì)知識(shí)是一種概念，外文名Tacit Knowledge，又稱“緘默的知識(shí)”，“內(nèi)隱的知識(shí)”，1958年由波蘭尼在《個(gè)體知識(shí)》中提出，主要是相對(duì)于顯性知識(shí)而言的，它是一種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)，是一種經(jīng)常使用卻又不能通過語言文字符號(hào)予以清晰表達(dá)或直接傳遞的知識(shí)，如我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，這種知識(shí)即是所謂的“行動(dòng)中的知識(shí)”（knowledge in action），或者“內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)”（action-inherent knowledge），它本質(zhì)上是一種理解力、領(lǐng)悟力、判斷力。比如，眼光、鑒別力、趣味、技巧、創(chuàng)造力等。
基本信息
| 中文名 | 默會(huì)知識(shí) |
| 外文名 | Tacit Knowledge |
| 提出時(shí)間 | 1958年 |
| 提出者 | 波蘭尼 |
定義
默會(huì)知識(shí)（Tacit Knowledge）是波蘭尼在1958年首先在其名著《個(gè)體知識(shí)》中提出的。波蘭尼之所以提出默會(huì)知識(shí)，是對(duì)傳統(tǒng)的實(shí)證主義將知識(shí)看成是完全客觀的、靜態(tài)的一種挑戰(zhàn)。因?yàn)樽越茖W(xué)革命以來，人們用客觀主義的科學(xué)觀和知識(shí)觀來看待知識(shí)，認(rèn)為知識(shí)都是明確的，可表達(dá)的?！皩?duì)知識(shí)的表達(dá)而言，行動(dòng)是和語言同樣根本的表達(dá)方式?！保ㄅ餐軐W(xué)家格里門）
默會(huì)知識(shí)的范例體現(xiàn)了智力的各種機(jī)能，它本質(zhì)上是一種理解力、領(lǐng)悟力、判斷力。比如，眼光、鑒別力、趣味、技巧、創(chuàng)造力等。 “通過知識(shí)獲得解放” ，波普爾所說的知識(shí)其實(shí)指默會(huì)知識(shí)，只有默會(huì)知識(shí)才能促使人性獲得 自由，因?yàn)槟瑫?huì)知識(shí)是 種個(gè)體知識(shí)，它深深植根于個(gè)體行為本身，波蘭尼指出，默會(huì)認(rèn)識(shí)和認(rèn)識(shí)主體須臾不可分離。默會(huì)知識(shí)在離開它的母 體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識(shí)。黃煥金對(duì)默會(huì)知識(shí)的描述更為形象， “知識(shí)一 離開產(chǎn)生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個(gè)堅(jiān)固的外殼” ，別人不能直接看到知識(shí)的內(nèi)核。無論任何類型的知識(shí)，要 轉(zhuǎn)化為個(gè)體的默會(huì)知識(shí)，只有通過默會(huì)認(rèn)識(shí)，使知識(shí)在另一個(gè)體的頭腦中復(fù)活傳統(tǒng)教學(xué)方法的基本特征是非人性化、劃一化、規(guī)格化，學(xué)生的知識(shí)和思維模式等都 以學(xué)校的規(guī)定為準(zhǔn)則，使本來充 滿創(chuàng)新精神和富于激情的學(xué)生看起來千人一面?？涿兰~斯認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)方法就是“用別人的眼睛去看，用別人的腦筋 去使 自己變聰明” ，教師傳授的僅僅是帶有堅(jiān)硬外殼的明確知識(shí)，學(xué)生難以打破知識(shí)的外殼，不能獲得知識(shí)中有價(jià)值的內(nèi) 核。當(dāng)然無法內(nèi)化為自己的默會(huì)知識(shí)。以人為本，注重個(gè)體的默會(huì)認(rèn)識(shí)，必須變革傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法，積極探索個(gè)性 化教學(xué)手段，重視人的能動(dòng)性、獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的默會(huì)認(rèn)知潛能。個(gè)性化教學(xué)手段主要有： ( 1 ) 啟發(fā)式教學(xué)。( 2 ) 發(fā)現(xiàn)式教 學(xué)。( 3 ) 自由式教學(xué)。只有在學(xué)術(shù) 自由的文化氛圍中，個(gè)體的默會(huì)思維因素才能被激活。 ’
特點(diǎn)
（1）鑲嵌于實(shí)踐活動(dòng)之中，非命題和語言所能盡，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)、被覺察、被意會(huì)。（2）不能以正規(guī)的形式加以傳遞，只能通過學(xué)徒制傳遞。（3）不易大規(guī)模積累、儲(chǔ)藏和傳播。（4）不能加以批判性反思（也有人不同意這一看法，認(rèn)為默會(huì)知識(shí)雖然是無法言傳的，但卻是可以意會(huì)的，可意會(huì)意味著可提取、可反思、可交流）。（5）默會(huì)知識(shí)相對(duì)于明確知識(shí)具有邏輯上的在先性與根源性。
研究發(fā)展
對(duì)默會(huì)認(rèn)識(shí)或默會(huì)知識(shí)（tacit knowing or tacit knowledge ）的研究是現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論的重要課題。以英國著名物理化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（Polanyi,M.）為代表的思想家通過對(duì)默會(huì)知識(shí)的研究，挑戰(zhàn)了正統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論研究范式的局限，特別是對(duì)以邏輯實(shí)證主義為代表的客觀主義知識(shí)觀與科學(xué)觀提出了質(zhì)疑。后者把目光集中在科學(xué)研究的理論上，認(rèn)為科學(xué)及科學(xué)哲學(xué)的理想是追求用完全明確的方式表達(dá)關(guān)于客觀世界的命題。而默會(huì)認(rèn)識(shí)論則突破了認(rèn)識(shí)論專注于科學(xué)理論的褊狹，把目光投向科學(xué)研究的實(shí)踐，揭示出在科學(xué)研究的具體實(shí)踐中，有不少不確定的、難以用明確方式表達(dá)的成分。默會(huì)知識(shí)論的價(jià)值，不僅在于識(shí)別出知識(shí)的名言狀態(tài)和默會(huì)狀態(tài)，更在于論證了知識(shí)的本質(zhì)是默會(huì)的，所有知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)，就是根植于默會(huì)知識(shí)，各類符號(hào)表達(dá)的知識(shí)的意義都是由認(rèn)知者的默會(huì)認(rèn)識(shí)所賦予的。換言之，默會(huì)知識(shí)意味著個(gè)體真正的理解。由此人們對(duì)知識(shí)復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)大大拓展，并從根本上顛覆了長久以來依賴名言方式從事知識(shí)傳遞和文化傳承的合理性。不僅如此，由于默會(huì)知識(shí)的個(gè)體性特征，人作為認(rèn)知主體的地位得以凸顯出來，學(xué)習(xí)者在明確的規(guī)范下接受語言、文字、公式、圖表等方面的直接傳授，其結(jié)果取決于本人是否能用自己的默會(huì)能力賦予名言符號(hào)以意義。而默會(huì)知識(shí)的獲得，則需要認(rèn)識(shí)主體寓居于認(rèn)識(shí)對(duì)象的細(xì)節(jié)與線索、身體和文化遺產(chǎn)之中。這表明，參與實(shí)踐、參與世界、融入到共同體的文化歷史當(dāng)中，以及加強(qiáng)主客體之間的對(duì)話和互動(dòng)，是默會(huì)知識(shí)獲得的根本途徑。
在默會(huì)認(rèn)識(shí)論的理論建構(gòu)過程中，心理學(xué)作出了不可忽略的貢獻(xiàn)。波蘭尼吸收了格式塔心理學(xué)關(guān)于整體與部分、細(xì)節(jié)與綜合體的見解：實(shí)驗(yàn)心理學(xué)有關(guān)閾下知覺的實(shí)驗(yàn)證實(shí)了默會(huì)知識(shí)并非一種神秘的經(jīng)驗(yàn)，而確實(shí)存在于人們的認(rèn)知系統(tǒng)中。自認(rèn)知心理學(xué)家瑞博 (Reber,A.）等人開發(fā)了人工語法的實(shí)驗(yàn)方法以來，研究默會(huì)認(rèn)識(shí)機(jī)制及其特征，即內(nèi)隱認(rèn)知或內(nèi)隱學(xué)習(xí)，一直是一個(gè)頗富生命力的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究領(lǐng)域。難以言說的默會(huì)知識(shí)本身并不排除其可以顯性化的可能，而內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究則論證了在言語層面之下知識(shí)的獲得是可能的，同時(shí)也是有規(guī)則可循的。
由上所述，默會(huì)認(rèn)識(shí)論注重科學(xué)研究的具體實(shí)踐，反對(duì)知識(shí)傳遞和文化傳承單純依賴符號(hào)化的規(guī)范與途徑，凸顯人的認(rèn)知主體性，并強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)參與，這些主張?jiān)?0 世紀(jì)后半期以后的許多學(xué)科中得到了認(rèn)同和呼應(yīng)。我們得以從不同視角理解默會(huì)知識(shí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)在人類生活中的作用。
教育領(lǐng)域?qū)τ谀瑫?huì)認(rèn)識(shí)論的回應(yīng)是相當(dāng)熱烈和多元的。默會(huì)認(rèn)識(shí)論在上述領(lǐng)域中的發(fā)展都在教育界引起了關(guān)注。教育心理學(xué)家及教學(xué)設(shè)計(jì)專家試圖依據(jù)知識(shí)的默會(huì)本質(zhì)，以及默會(huì)知識(shí)對(duì)情境和實(shí)踐的依賴，設(shè)計(jì)出能支持內(nèi)隱學(xué)習(xí)的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，以革新傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境；在教師專業(yè)發(fā)展方面，默會(huì)知識(shí)啟發(fā)我們改變以往師資培訓(xùn)注重系統(tǒng)知識(shí)進(jìn)修的狹窄途徑，發(fā)展教師學(xué)習(xí)共同體，通過觀摩、敘事等質(zhì)的方法促進(jìn)默會(huì)知識(shí)的顯性化，促進(jìn)教師共享教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也激勵(lì)在合作、協(xié)商的學(xué)習(xí)文化中發(fā)揮內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制的作用，逐步完成初任教師的入職教育，以及支持每一個(gè)教師的個(gè)人知識(shí)逐步向?qū)＜医處熒矸蒉D(zhuǎn)變。在校長的職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域上的相關(guān)研究與此類似。有關(guān)學(xué)校管理革新的研究，引導(dǎo)我們重視組織中默會(huì)知識(shí)的流動(dòng)和對(duì)校長、教師、學(xué)生以及家長的實(shí)踐行動(dòng)的決定，教育組織需要變革，以有利于學(xué)校各方參與共同發(fā)展的教育事業(yè)，支持符合學(xué)校戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)的默會(huì)知識(shí)的發(fā)展，并使科層制管理的正式組織結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)展成為各個(gè)學(xué)習(xí)共同體的有力支持。
默會(huì)知識(shí)論對(duì)學(xué)習(xí)研究的哲學(xué)價(jià)值
（一）默會(huì)知識(shí)在學(xué)習(xí)研究中的價(jià)值首先在于，知識(shí)具有默會(huì)的本質(zhì)
我們普遍關(guān)注，波蘭尼的默會(huì)知識(shí)論把明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)作為一對(duì)對(duì)應(yīng)的基本概念，識(shí)別和論證了默會(huì)知識(shí)的存在。但是我們更應(yīng)關(guān)注的是，波蘭尼的哲學(xué)旨趣并不僅在于對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類，而在于揭示明確知識(shí)的默會(huì)根源，證明默會(huì)知識(shí)在人類知識(shí)中的決定性作用。波蘭尼指出，默會(huì)認(rèn)識(shí)本質(zhì)上是一種理解力（understanging），是一種領(lǐng)會(huì)、把握經(jīng)驗(yàn)，重組經(jīng)驗(yàn)，以期達(dá)到對(duì)它的理智的控制的能力。心靈的默會(huì)能力在人類認(rèn)識(shí)的各個(gè)層次上都起著主導(dǎo)性的、決定的作用，即默會(huì)維度相對(duì)于明確知識(shí)具有理論上的優(yōu)先性（郁振華，2001）?！澳瑫?huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)則必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)”（Polanyi,1969）如果說人類的知識(shí)是一棵大樹，那么我們能看到的暴露在外的部分（葉、莖、干）就是明確而外顯的知識(shí)，而隱身于土壤中的龐大根系則是默會(huì)知識(shí)。因此，一種完全明確的知識(shí)是不可思議的，正如一棵沒有根的大樹是無法生存的一樣。由此，作為追求理解的學(xué)習(xí)和教學(xué)的研究者，我們是否可以順流而下：離開了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的默會(huì)，一種完全說教式的知識(shí)傳遞也是不可思議的。
（二）默會(huì)認(rèn)識(shí)與明確知識(shí)存在著相互作用
盡管波蘭尼強(qiáng)調(diào)了明確知識(shí)對(duì)于默會(huì)知識(shí)的依賴性，甚至提出，“在語言拓展人類智力，使之大大地超越純粹默會(huì)領(lǐng)域的同時(shí)，語言的邏輯本身——語言的運(yùn)用方式 ——仍然是默會(huì)的”（Polanyi,1969），但是，這并不意味著就貶低了名言符號(hào)（口頭的和書面的語言、公式、圖表等）在人類知識(shí)的積累和結(jié)構(gòu)中的地位和作用。波蘭尼指出，雖然動(dòng)物和人在尚未掌握語言的嬰兒時(shí)期已經(jīng)具有了原始的默會(huì)認(rèn)識(shí)能力，而借助于名言符號(hào)為媒介和工具，人對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)可以不斷進(jìn)行重組，使得人的默會(huì)能力得到了質(zhì)的飛躍，達(dá)到了前語言層次上難以企及的高度。
因此，我們同樣獲得啟示，我們所要修正的是完全漠視默會(huì)知識(shí)的存在和優(yōu)先性，僅僅關(guān)注脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和理解的符號(hào)、公式、文字的傳輸?shù)慕虒W(xué)方式，這絕非是要摒棄明確知識(shí)的授受以及以明確的方式進(jìn)行授受的教學(xué)設(shè)計(jì)。默會(huì)知識(shí)和明確知識(shí)的辯證關(guān)系所提示的是，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用明確的語言及其他符號(hào)表征方式來引導(dǎo)和支持學(xué)習(xí)者的理解，使明確知識(shí)的學(xué)習(xí)根植在默會(huì)的理解之中，使默會(huì)的知識(shí)可以以適當(dāng)?shù)男问降靡员碚?，從而可能在協(xié)商與交流中拓展理解。
（三）默會(huì)知識(shí)論凸顯了作為認(rèn)識(shí)者的人的主體性
在客觀主義知識(shí)觀、科學(xué)觀的支配下，人們強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、非個(gè)體性、完全的明確性等，與此相應(yīng)，在20世紀(jì)西方認(rèn)識(shí)論研究中，明確的、形式化的知識(shí)和理論成為認(rèn)識(shí)論分析的主題，我們看到的是作為認(rèn)識(shí)主體的人的“淡出”。而波蘭尼反其道而行之，有關(guān)知識(shí)默會(huì)維度的論證充分表明，作為人的最根本的認(rèn)識(shí)能力，默會(huì)認(rèn)識(shí)和認(rèn)識(shí)主體須臾不可分離。如果說，和完全的明確知識(shí)的理想相聯(lián)系，客觀主義的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的普遍的、公共的特征，而在波蘭尼那里，和默會(huì)認(rèn)識(shí)相聯(lián)系的，是他的個(gè)體知識(shí)的概念（郁振華，。個(gè)體知識(shí)的概念充分表明了知識(shí)和認(rèn)識(shí)者個(gè)體之間的內(nèi)在聯(lián)系，默會(huì)知識(shí)的獲得必須經(jīng)過“寓居于身體”的論述，更是凸顯了認(rèn)識(shí)主體的重要地位。與格式塔心理學(xué)把默會(huì)認(rèn)識(shí)看做是一種被動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)所不同的是，波蘭尼認(rèn)為，默會(huì)認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)者積極主動(dòng)發(fā)揮默會(huì)能力的過程。
由此，默會(huì)知識(shí)的理論同樣為以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)提供了一個(gè)獨(dú)特視角的認(rèn)識(shí)論支持。在此意義上，關(guān)于默會(huì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)與建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論走到了一起。
（四）默會(huì)知識(shí)還具有顯著的“情景性”和“文化性”
關(guān)于默會(huì)知識(shí)的大量研究表明，默會(huì)知識(shí)是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中（石中英2001）。所謂，“情景”性，是指默會(huì)知識(shí)的獲得總是與一定特定的問題或任務(wù)的“情景”（situation）聯(lián)系在一起，是對(duì)這種特定問題或任務(wù)情景的一種直覺綜合或把握。所謂“文化”性，是指默會(huì)知識(shí)比明確知識(shí)具有更強(qiáng)烈的文化特征，與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號(hào)、知識(shí)體系是分不開的。明確的知識(shí)往往傳達(dá)的是一些顯性的社會(huì)規(guī)范，而支配人們的實(shí)際行為的往往是那些深深根植于社會(huì)文化傳統(tǒng)的“潛規(guī)則”，只有生活在這種生活實(shí)踐中，才能掌握這種以默會(huì)知識(shí)形式存在的真正規(guī)則。從這個(gè)意義上說，默會(huì)知識(shí)的文化性也可以理解為默會(huì)知識(shí)的實(shí)踐性。
順乎這一邏輯，真正的學(xué)習(xí)一定是發(fā)生在特定的情景之中的，與學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)生活實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)。理解學(xué)習(xí)者，理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，理解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的成敗，必須從他的真實(shí)生活、他所在的家庭文化、課堂文化和社區(qū)文化乃至社會(huì)文化中尋找默會(huì)知識(shí)的來源。因此學(xué)習(xí)的組織設(shè)計(jì)，應(yīng)考慮到與學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有的大量前概念——多數(shù)以默會(huì)知識(shí)的形式隱含在頭腦當(dāng)中——建立聯(lián)系，新的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)與學(xué)習(xí)者的生活實(shí)踐密切相關(guān)。而教師同樣應(yīng)當(dāng)對(duì)自己的默會(huì)知識(shí)不斷反思，消除已有的不適當(dāng)?shù)膶?duì)于學(xué)生、對(duì)于學(xué)習(xí)的潛在假設(shè)。
默會(huì)知識(shí)與默會(huì)認(rèn)識(shí)的研究，開拓了學(xué)習(xí)研究的新視野，也沖擊了人們以往固有的教學(xué)觀，正如布朗和杜吉德（Browm&Duguid，1992）所說“，即使一個(gè)學(xué)習(xí)者沒有學(xué)會(huì)教師、教育技術(shù)或職場(chǎng)的指導(dǎo)者試圖教會(huì)他們的東西，也并不能下結(jié)論說他什么也沒學(xué)到”。在有目的的教學(xué)之外，這種默會(huì)的或內(nèi)隱的學(xué)習(xí)如何發(fā)生、怎樣促進(jìn)這種學(xué)習(xí)的成效，是哲學(xué)界、心理學(xué)界、人類學(xué)界和從事學(xué)習(xí)與教學(xué)研究的人們共同關(guān)心的問題。
默會(huì)知識(shí)獲得機(jī)制的三個(gè)隱喻
既然默會(huì)知識(shí)都是難以言說的，那么默會(huì)知識(shí)的獲得就更是一個(gè)令人感到諱莫如深的過程了。波蘭尼試圖從哲學(xué)角度，萊夫和溫格試圖從文化人類學(xué)角度，布朗與杜吉德等試圖從教育心理學(xué)角度來逼近默會(huì)認(rèn)識(shí)的真相。本文認(rèn)為，他們所隱喻的默會(huì)認(rèn)識(shí)的機(jī)制，為設(shè)計(jì)和構(gòu)建支持默會(huì)知識(shí)獲得或內(nèi)隱學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)組織，提供了理論資源。
（一）波蘭尼的“輔助意識(shí)”（寓居的隱喻）
波蘭尼認(rèn)為，為了把握某一對(duì)象，我們需要將有關(guān)的各種線索、細(xì)節(jié)、部分整合為一個(gè)綜合體加以認(rèn)識(shí)。對(duì)各種線索、細(xì)節(jié)、部分的輔助意識(shí)，關(guān)于對(duì)象的集中意識(shí)，以及將這兩項(xiàng)聯(lián)結(jié)起來的認(rèn)識(shí)者，構(gòu)成了默會(huì)認(rèn)識(shí)的核心結(jié)構(gòu)。對(duì)于對(duì)象的集中意識(shí)，必須依賴于與該對(duì)象有關(guān)的各種線索、細(xì)節(jié)、部分的輔助意識(shí)。比如，在用錘子敲釘子的活動(dòng)中，我們對(duì)釘子的集中意識(shí)，依賴于對(duì)握錘子的手掌和手指的輔助意識(shí)。默會(huì)認(rèn)識(shí)就具體地展開于從（from）輔助意識(shí)轉(zhuǎn)向（to）集中意識(shí)的動(dòng)態(tài)過程中。波蘭尼將這種輔助意識(shí)形象地稱為“寓居”（indwelling）或“內(nèi)化”。對(duì)某物擁有輔助意識(shí)，意味我們將自己投注其上，寓居于其中，或者將其內(nèi)化為自己的一部分。在波蘭尼看來，寓居既是認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)手段，也是他的存在方式，在此意義上，他認(rèn)為：“所有的理解都是默會(huì)認(rèn)識(shí)，所有的理解都是通過寓居實(shí)現(xiàn)的。”（轉(zhuǎn)引自郁振華，2001）
我們?cè)谀瑫?huì)認(rèn)識(shí)中需要寓居于其中的有三個(gè)方面的內(nèi)容：構(gòu)成綜合體的諸細(xì)節(jié)、身體和文化遺產(chǎn)。首先，要認(rèn)識(shí)作為集中對(duì)象的綜合體，我們必須寓居于構(gòu)成它的諸細(xì)節(jié)、線索之中，波蘭尼認(rèn)為，這同時(shí)也是我們參與、介入世界的過程。所有的理解都建立在我們?cè)⒕佑谖覀兯盐諏?duì)象的諸細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上。其次，要認(rèn)識(shí)外部對(duì)象，必須依賴于對(duì)我們身體的輔助意識(shí)。心靈寓居于身體之中，我們的身體對(duì)認(rèn)識(shí)外部對(duì)象具有工具作用，但同時(shí)我們又通過身體的感知和行動(dòng)意識(shí)到自己的存在，意識(shí)到自己是一個(gè)主動(dòng)的認(rèn)知者。第三，對(duì)作為過去經(jīng)驗(yàn)之凝結(jié)的文化遺產(chǎn)（主要是各種名言文化的解釋框架）的寓居，是我們認(rèn)識(shí)世界的有力理智工具，寓居于名言框架是我們的認(rèn)識(shí)得以展開的一個(gè)基本前提。顯然，波蘭尼用寓居的概念向我們闡明了，默會(huì)知識(shí)的獲得，前提必須是將認(rèn)識(shí)者置于與認(rèn)識(shí)對(duì)象有關(guān)的具體境脈中，包括對(duì)象本身的具體細(xì)節(jié)以及對(duì)象所存在于的文化實(shí)踐境脈中，同時(shí)要使認(rèn)識(shí)者自己的存在與對(duì)象的境脈融為一體。默會(huì)知識(shí)則發(fā)生于由這些寓居轉(zhuǎn)向集中意識(shí)的過程中。
（二）萊夫的“合法的邊緣參與”的隱喻
對(duì)學(xué)徒制的研究，是當(dāng)代研究學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制所倚重的一種重要途徑。在傳統(tǒng)的以及當(dāng)代仍然廣泛存在的學(xué)徒制當(dāng)中（萊夫收集了五種典型的學(xué)徒制案例：墨西哥尤卡坦瑪雅的助產(chǎn)士，利比里亞Vai和Gola兩地的裁縫，美國海軍舵手，美國超市中的屠夫，美國戒酒者互誡協(xié)會(huì)中的“戒酒的酗酒者”，參見LaveandWenger,1991)，世代傳承的從業(yè)知識(shí)是如何傳遞的？既沒有明確表述的文本，在助產(chǎn)士案例中，連口頭的知識(shí)傳遞也鮮見。那么，這些與日常工作實(shí)踐有關(guān)的默會(huì)知識(shí)是如何被學(xué)徒或新手所掌握的呢？是人們通常認(rèn)為的，學(xué)徒對(duì)師傅的模仿和復(fù)制嗎？
萊夫以一種“去中心”的分析方法，用“實(shí)踐共同體中的合法的邊緣參與”的概念來解釋這種學(xué)習(xí)的機(jī)制。合法，意味著對(duì)學(xué)徒在所參與的共同體中的身份的肯定，意味著共同體中的資源和實(shí)踐對(duì)學(xué)徒的開放；邊緣參與與完全參與或充分參與（fullparticipation)相對(duì)，意味著多元化和多樣性、或多或少地參與的狀態(tài)。個(gè)體在共同體中有機(jī)會(huì)沿著從旁觀者、同伴到成熟實(shí)踐的示范者這個(gè)軌跡前進(jìn)，即從邊緣參與者一直到核心成員。 “實(shí)踐共同體是知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件，相當(dāng)重要的原因是，它提供了為其傳承的東西賦予意義所必需的闡釋性支持。因此，任何知識(shí)都存在于文化實(shí)踐中，參與到這種文化實(shí)踐中去，是學(xué)習(xí)的一個(gè)認(rèn)識(shí)論原則?！保↙aveandWenger,1991)
合法的邊緣參與，關(guān)鍵是它把參與作為學(xué)習(xí)（包括吸收與被吸收進(jìn)）“實(shí)踐文化”的一種方式。長期的合法的邊緣性為學(xué)習(xí)者提供了把實(shí)踐文化納為己有的機(jī)會(huì)。學(xué)徒們從廣泛的邊緣角度逐漸對(duì)共同體實(shí)踐的構(gòu)成匯集出一個(gè)總的觀念。這些角度包括：誰參與；他們做什么；日常生活是什么樣；師傅們是如何講話、走路、工作的，以及總體上如何管理他們的生活；那些不屬于實(shí)踐共同體的人如何與之打交道；其他學(xué)習(xí)者在做什么；要變成一個(gè)成熟的從業(yè)人員，學(xué)習(xí)者需要學(xué)什么，等等。在邊緣的觀察和參與中，學(xué)徒逐漸理解：前輩何時(shí)、如何以及在什么方面進(jìn)行合作、共謀及發(fā)生沖突，理解他們的所愛、所惡、所敬以及所羨。而所有這些鑲嵌在共同體的日常實(shí)踐的情景中，構(gòu)成了實(shí)踐共同體的文化品性，這都是在正式的學(xué)習(xí)中難以表達(dá)和傳授的默會(huì)知識(shí)。而在合法的邊緣參與下，它們都為新成員而“透明化”，使得他們可以合法地進(jìn)入這種潛在的文化語境中。與學(xué)校制度把認(rèn)為重要的知識(shí)明確地、直接地以說教方式傳授給學(xué)生的正式學(xué)習(xí)所不同的是，合法的邊緣參與允許學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)重要的知識(shí)之前，先從學(xué)習(xí)邊緣的、瑣碎的，看似不那么重要的事情開始，裁縫學(xué)徒一開始總是每天為裁縫的工作作些準(zhǔn)備，對(duì)做好的成衣進(jìn)行一些細(xì)節(jié)加工；助產(chǎn)士學(xué)徒最初也只是從事些跑跑腿、傳遞信息、燒燒開水、遞個(gè)剪刀等邊緣活動(dòng)；在戒酒者互誡協(xié)會(huì)中，新成員聽著老成員講述戒酒的故事，對(duì)比自己的經(jīng)歷和故事，從其中的差異中默會(huì)著擁有充分參與的身份所需要的說話方式、交流規(guī)則、行為特征等。在各自學(xué)習(xí)的歲月中，他們就從周邊的學(xué)習(xí)性課程中，不斷向成熟的實(shí)踐做著向心運(yùn)動(dòng)，直到最終進(jìn)入到完全參與到成熟的日常業(yè)務(wù)中（這也同樣是一個(gè)from-to的過程，從邊緣到核心），在這一個(gè)動(dòng)態(tài)的參與過程中，逐漸地確認(rèn)自己作為共同體成員的身份，并成為時(shí)間共同體再生產(chǎn)循環(huán)的一部分。
（三）布朗與杜吉德的“偷竊知識(shí)”的隱喻布朗與杜吉德呼應(yīng)萊夫和溫格的觀點(diǎn)，把“合法的邊緣參與”觀用于分析學(xué)校的教學(xué)和學(xué)習(xí)（J.S.BrownandP.Duguid，1992）。
為什么會(huì)發(fā)生“偷竊”？他們認(rèn)為重要的一個(gè)原因是，在外顯的、明知識(shí)確的教學(xué)中，很少能反映出真實(shí)世界中網(wǎng)絡(luò)般的復(fù)雜關(guān)系，而大量的知識(shí)必然內(nèi)隱于實(shí)踐本身之中，只有那些進(jìn)入其中的人方可在需要的時(shí)候“偷到”。因此，布朗與杜吉德主張用情境的觀點(diǎn)來看待這些內(nèi)隱知識(shí)的獲得。而且，和萊夫一樣，他們特別強(qiáng)調(diào)，情境不僅僅包括物理性的，更重要的是社會(huì)性的。如果要使情境負(fù)載重要的概念意義，它就必須讓學(xué)習(xí)者用社會(huì)的和歷史的觀點(diǎn)去探究。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，支持學(xué)習(xí)者成功地偷到那些內(nèi)隱于實(shí)踐的知識(shí)，最好的辦法不是從供給一方而是從需求一方看待學(xué)習(xí)。這就是說，教學(xué)的設(shè)計(jì)者或教師不是事先替他們決定好需要學(xué)到什么，并把這些知識(shí)從所在的背景中孤立地“外顯化”、“明確化”；而是要為他們提供真正豐富的實(shí)踐包括外顯的實(shí)踐和內(nèi)隱的實(shí)踐——網(wǎng)絡(luò)，允許學(xué)習(xí)者隱藏在邊緣，需要什么就能隨機(jī)訪問。
于是，布朗與杜吉德極力呼吁，要改革把課堂教學(xué)從不斷進(jìn)行的實(shí)踐中予以剝離的現(xiàn)狀，彌合只重視顯性知識(shí)教學(xué)的課堂與支持大量默會(huì)知識(shí)獲得的真實(shí)實(shí)踐之間的鴻溝。
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